20 jaar geleden werd ik geregeld uitgenodigd door, in Haagse termen, uitvoerders van het beleid. Zij wilden weten hoe "Den Haag" werkte en ik was nieuwsgierig naar hún ervaringen met de rijksoverheid. In een bijeenkomst met onderwijsgevenden werd gevraagd naar de mogelijkheden om de regelzucht van, toen nog "Zoetermeer" (ministerie OCW), terug te dringen. Gezamenlijk analyseerden wij wie van die regelzucht daadwerkelijk last hadden. De bewindslieden? Neen. De ambtenaren? Evenmin. De onderwijsbonden? Zelden. De conclusie luidde dat de leraren en de wethouders van onderwijs de voornaamste probleemhebbers waren en dat dus de regelzucht alleen bedwongen zou worden als zij hun stem verhieven en dat geluid door politici zou worden gehoord. En dan nog bestond het gevaar dat de politieke reactie in de praktijk neer zou komen op meer van hetzelfde: regels om regels te bestrijden. Dat gevaar zou alleen kunnen worden bedwongen als beleidsmakers zouden erkennen dat de leraren de deskundigen zijn (behoren te zijn) omdat de verhouding leraar/leerling de spil in het onderwijs vormt. Er moet dus een directe relatie bestaan tussen de wereld waarin de leraren dagelijks hun werk moeten doen en de wereld waarin de beleidsbepalers leven.

Dit is de eerste reden waarom het initiatief van een aantal (oud-)leraren gesteund door de wethouder van onderwijs in deze stad mij aantrok. Ik weet overigens niet wat de reactie in politiek en ambtelijk "Den Haag" is geweest toen dit initiatief daar bekend werd, maar ik kan mij voorstellen dat men in eerste instantie heeft gedacht dat de drie initiatiefnemers óf de weg kwijt waren geraakt óf dat sprake was van een buitenschoolse activiteit in het kader van de Eindhovens design week. In "Den Haag" denkt men nu eenmaal automatisch op een ander niveau en aan andere dingen als het gaat om de kwaliteit van het onderwijs. Men volgt een andere logica dan u. Het "primair proces", de "relatie leraar – leerling" en zeker "het magisch moment daarin" neemt in die logica maar een heel bescheiden plaats in, ofschoon men er wel graag lippendienst aan bewijst, als dat om retorische redenen zo uitkomt. Dat geldt overigens niet alleen voor het onderwijs, maar voor nagenoeg alle soorten van publieke dienstverlening. In de vele jaren dat ik me met het functioneren van de overheid bezighoud zijn me een paar dingen opgevallen. Allereerst het feit dat er relatief weinig over de precieze definitie van problemen wordt gesproken en ook weinig over (laat staan met) hen die de problemen daadwerkelijk ondervinden. Toch is dat een (dé) voorwaarde om tot effectieve oplossingen te komen. Daarnaast de ervaring dat bij de oplossingen veel wordt gepraat over structuren en weinig over de processen en de eigen dynamiek van die processen. Vervolgens valt op dat in die processen de nadruk ligt op de steeds langere keten, bijvoorbeeld in het onderwijs, tussen verantwoordelijke bestuurders en "uitvoerders" en heel weinig aandacht wordt besteed aan de verhouding tussen de (individuele) leraren en de (individuele) leerlingen. Toch draait het uiteindelijk in het onderwijs om dat laatste. Daaraan wordt de kwaliteit uiteindelijk afgemeten.
Dit boek gaat niet over structuren of beleidprocessen waarin leraren het einde van de keten vormen, de uitvoerders zijn. Het gaat over de relatie leraar/leerling. Ieder weet uit eigen ervaring hoe belangrijk die relatie is. Iedereen herinnert zich wel die ene goede leraar maar zelden dat ene goede lesboek of lesmethode.

Of zoals het in de bundel staat: "De leerstof maakt deel uit van het primaire proces. Zij is echter geen vastomlijnde substantie, geen ding maar een materie, een grondstof die werkt en gemoduleerd wordt om een plaats te krijgen in het individuele (TjW) subject dat de leerling is". Dat is de tweede reden om met plezier hier in Eindhoven zo dadelijk dit boek in ontvangst te mogen nemen.
Van deze bundel zullen veranderingen niet automatisch het gevolg zijn. De uitkomsten van de debatten die zijn gevoerd zijn niet automatisch opgewassen tegen het dwingende karakter van wat ik de afgelopen jaren de bureaucratisch-bedrijfsmatige logica ben gaan noemen. Ik kom op die logica zo dadelijk terug.
U moet er op bedacht zijn dat zelfs als in de reacties van individuele functionarissen de boodschap in deze bundel wordt onderschreven, het resultaat van die instemming "meer van het zelfde" kan zijn. (Datzelfde kan de commissie-Dijsselbloem overkomen. Zij bepleit heldere eindtermen voor een beperkt aantal leergebieden. Op zichzelf een begrijpelijke oplossing om aantasting van onderwijskwaliteit tegen te gaan. Maar die aanbeveling kan heel vlug uitlopen op "meer van hetzelfde": de verdere ontwikkeling van scholen tot effectieve en efficiënte doelorganisaties die jaarlijks kwantitatief meetbare prestaties leveren). Daardoor zou het institutionele karakter van de school - de school als institutie die waarden vertegenwoordigt en tracht over te dragen - nog verder afnemen.
Dat is overigens niet de schuld van individuele functionarissen. Met de schuldvraag, die na elk parlementair onderzoek de belangrijkste vraag lijkt te zijn, wordt op z'n minst de suggestie gewekt dat, als de "schuldigen" anders gehandeld hadden, de zaken anders waren gelopen. Maar waar het (dis-)functioneren van het openbaar bestuur in het geding is, is ieder én slachtoffer én schuldige. Het openbaar bestuur kent zijn eigen dynamiek.

In verband met die eigen dynamiek lijkt het me goed een enkel woord aan de reeds genoemde bureaucratisch-bedrijfsmatige logica te wijden; het verschijnsel dat bijvoorbeeld een thuiszorgmedewerker na 15 minuten hulpverlening 10 minuten administratie moet doen. Het verschijnsel doet zich immers in alle sectoren voor. Het rapport van de commissie-Dijsselbloem kent vele voorbeelden van deze "logica".
De verklaring voor deze bureaucratisch-bedrijfsmatige logica ligt in de combinatie van elementen uit twee verschillende ordeningsprincipes in het openbaar bestuur: het bureaucratische (kenmerkend voor de overheid) en het bedrijfsmatige. Die combinatie is het gevolg van de poging de overheidsorganisatie (financieel) te beheersen door niet alleen meer aan de markt over te laten maar ook de overheid zelf als bedrijf te zien met de burgers als klanten.

Volgens het ene principe, het bureaucratische ordeningsprincipe, worden ambtenaren normatief aangestuurd door politici/politieke bestuurders, worden de effecten van hun werk naar professionele maatstaven gemeten en zijn ambtenaren dienend. Bestuurders zijn politiek verantwoordelijk tegenover de volksvertegenwoordiging voor organisatie en functioneren van ambtenaren. Volgens het andere, bedrijfsmatige, ordeningsprincipe is de ambtelijke organisatie een bedrijf met klanten en kwantitatief meetbare producten. Het bedrijf moet voor zijn voortbestaan inspelen op de veranderende vraag tegen een zo laag mogelijke prijs. Het levert eigen producten en ontwikkelt eigen prestatiemetingen en eigen maatstaven voor kostentoedeling. De managers van het bedrijf worden daarop "afgerekend".
De combinatie van elementen uit twee verschillende ordeningsprincipes in het openbaar bestuur leidt ertoe dat de politieke aansturing (noodzakelijk vanuit het bureaucratische ordeningsprincipe) wordt verzwakt of zelfs verwaarloosd en dat risico's, eigen aan het bedrijfsmatige ordeningsprincipe, zoveel mogelijk worden uitgesloten. Resteert een risicomijdend systeem zonder aansturing en zonder creativiteit, maar met een eigen dynamiek: de bureaucratisch-bedrijfsmatige logica. Per saldo met meer in plaats van met minder regels, per saldo niet goedkoper maar duurder. Uniformerend niet differentiërend. Die logica heeft geleid tot een tussenlaag tussen de politiek verantwoordelijke bestuurders (de bewindslieden van onderwijs bijvoorbeeld) en de "uitvoerders" (de leraren bijvoorbeeld) in. Die tussenlaag bestaat uit ambtenaren en deskundigen, rekenmeesters en onderzoekers, communicatiedeskundigen en toezichthouders, (commerciële) adviseurs en (proces-) managers. Het is een tussenlaag geworden van gelijk denken, gelijk spreken en gelijk doen. Zij is vanuit "de overheid" doorgedrongen in beroepsorganisaties en grote uitvoeringsinstanties, in zelfstandige bestuursorganen en private instellingen.
Politieke bestuurders zijn van deze tussenlaag afhankelijk geraakt, mede door de politieke onzekerheid en hun grote mobiliteit. Professionele "uitvoerders" (de leraren bijvoorbeeld) zijn van deze tussenlaag afhankelijk gemaakt, mede door het gewicht dat aan onderwijskundigen wordt toegekend. Er is een "zelfreferentieel" systeem ontstaan, waarbinnen afwijkende geluiden nauwelijks doordringen, worden weggefilterd of buiten de orde worden verklaard.

De inhoud van beide functies, die van politieke bestuurders en die van leraren, is daardoor gedevalueerd. Wat houdt hun professionaliteit nog in? Beiden moeten de eigen functie herdefiniëren. Alleen gezamenlijk kan de tussenlaag worden teruggedrongen.
Op de functie van de politiek bestuurder ga ik hier nu niet in.
Bij de herdefiniëring van de functie van leraar beschouw ik het concept onderwijs= kunst als een hulpmiddel, een spiegel. (Is dat hulpmiddel overigens niet ook bruikbaar voor andere eerstelijns professionals met een wederzijdse afhankelijkheidsrelatie met de burgers?) Ik sluit echter niet uit dat de spiegel die de kunst voorhoudt juist in het onderwijs bijzonder relevant kan zijn.
Het concept van het project "Onderwijs=kunst", als een methode dus om inzicht te krijgen in het wezenlijke van het leraarschap, is tegendraads omdat het niet past in het dominante cerebrale en bureaucratische denken in kwantiteiten, structuren en stelsels, maar de werkelijkheid van de leraar, de individualiteit van de leerling en de kwaliteit van het leerproces in de klas tot uitgangspunten neemt. Als het ware intuïtief is door de initiatiefnemers aangevoeld dat het maatschappelijk ongenoegen over het onderwijs een van zijn oorzaken vindt in de systematische verschraling van het leraarsambt en de degradatie van de leraar tot een min of meer efficiënte producent van een hem opgedragen aantal gediplomeerden.

Mij vielen bij het doorlezen van de vergelijking tussen leraren en kunstenaars die uit de logboeken naar voren komt, enige punten op die ik u niet wil onthouden, omdat het punten zijn die het verdienen onder de aandacht van beleidsmakers te worden gebracht.
Zo blijkt uit de vergelijking dat de persoonlijkheid van de leraar steeds doorslaggevender wordt, omdat de afstemming tussen leraar en leerling de laatste jaren alleen maar moeilijker is geworden, terwijl de leraar in die jaren juist de zeggenschap is kwijtgeraakt over het terrein waarop hij autonoom zou moeten zijn om goed te kunnen functioneren. De leraar moet dus ruimte krijgen in plaats van de beperkingen van nu.
Ook de constatering dat er in het onderwijs meer aandacht gegeven moet worden aan het proces dan aan het resultaat en dat er in het onderwijs geen rechte lijn bestaat die leidt van klein naar groot, steeds efficiënter georganiseerd, staan haaks op het gevoerde beleid. Het controleerbaar doelmatige, de standaardisatie, botst met de werkelijkheid van het onderwijs.
In vergelijking met de kunstenaar kampt de leraar met de vraag hoe vakkundigheid, professionaliteit en persoonlijke inzet met elkaar te verenigen zijn en kent hij aarzeling de eigen emotie uitdrukking te geven. Zijn werk zit ingeklemd tussen de objectiviteit van de waarheid en de subjectiviteit van de pedagogiek en dat maakt de afstemming tussen vak en persoon er niet gemakkelijker op.
Ten slotte is er de bouw van de scholen waarin geen rekening wordt gehouden met de dynamiek van de processen. De ruimtelijke structuren zijn ontworpen vanuit de logica van de rechte weg, vanuit orde en regelmaat, vanuit een disciplinair en niet een creatief systeem.

Eén relevante vergelijking heb ik in de bundel gemist: de vergelijking met het besturen van kunstinstellingen, van organisaties waarbinnen kunstenaars werkzaam zijn. Ik heb daar zelf enige ervaring mee. In mijn opvatting hebben besturen van kunstinstellingen als voornaamste taak kunstenaars ruimte te geven; er voor te zorgen dat ze niet worden lastig gevallen met bedrijfsmatige zaken; "formats". Daar zijn ze te goed voor. Bestuurders van kunstinstellingen moeten voor alles bewaken dat "hun" kunstenaars naar behoren hun eigen werk kunnen doen. Daarin schuilt een opdracht aan bestuurders in het bijzonder in hun relatie met overheden. Dat is de kunst die zij (de bestuurders) moeten beheersen. Dat geldt ook voor schoolbestuurders. Hoevelen van hen verstaan die kunst?

De trouw van de leraar aan de leerling en de betekenis die dat heeft in de relatie leraar – leerling, trof ik op overtuigende wijze aan in mijn eigen kleine project "Onderwijs=kunst". Ik heb afgelopen week het boek "Chagrin d'école" van Daniel PENNAC gelezen dat vorig jaar bekroond werd met de Prix Renaudot, en ik raad het iedereen aan. Daniel Pennac is leraar én kunstenaar, dus bij uitstek deskundig in dit onderwerp. Hij was jarenlang leraar Frans aan middelbare scholen onder meer in de banlieue van Parijs, en is inmiddels een succesvol auteur geworden.

In zijn boek staat de relatie leraar – leerling centraal, eerst met hemzelf in de rol van de nagenoeg hopeloze leerling en vervolgens met hemzelf in de leraarsrol. Hij beschrijft hoe hij onder invloed van zijn leraar Frans, die daarvoor met voorbijgaan van alle voorschriften de ruimte nam die hij nodig had, veranderde van een "cancre" (een luie leerling) in een enthousiaste leerling die reeds tijdens zijn schooltijd zijn eerste "roman" schreef, zonder grammaticafouten, want dat was de voorwaarde die zijn leraar had gesteld.

Pennac definieert het onderwijs als een gevecht dat de leraar samen met zijn "présumés cancres" voert om "de betovering" van het niet kennen en niet begrijpen te doorbreken. Het magische moment te bereiken waarop het licht doorbreekt. Om dat te bereiken hebben leraar en leerling ruimte en tijd nodig en moeten soms veel omwegen worden bewandeld. Mijn tegen-project bewijst dus de juistheid van de uitkomsten van het uwe!

U zult het mij hopelijk niet kwalijk nemen dat ik zo dadelijk "Chagrin d'école" aanbied aan iemand die nauw betrokken was bij dit project en waarmee ik me al 25 jaar nauw verbonden weet: Paul Kuijpers.
Tenslotte, in de brief aan de minister van Onderwijs die onderdeel vormt van het boek, stellen de initiatiefnemers zich voor om het gedachtegoed van dit project vooreerst uit te dragen aan kritische vrienden die zij gaan zoeken onder leraren en kunstenaars, op het ministerie van Onderwijs en binnen alle bestuurs-, management- en ondersteuningslagen in de wereld van onderwijs en kunst. Daarbij is het wel raadzaam dat u dat gedachtegoed operationaliseert. Wat moet er vanuit uw benadering concreet veranderen, op school, in de onderwijsorganisaties, in de opleidingen, op het ministerie, om de relatie leraar en leerling weer ruimte en lucht te geven? Als ù dat niet concreet zou weten aan te geven, wie dan wel?
Ik geef ook in overweging de politieke partijen in het parlement niet te vergeten. Het is van belang dat ook zij worden geconfronteerd met de gevolgen van de inhoudelijke drainage en miskenning van het vak van de leraar die het gevolg zijn geweest van het onderwijsbeleid van afgelopen jaren en die ten onrechte niet aan de orde zijn gekomen in het onderzoek-Dijsselbloem.

Juist het tegenwicht aan de inzichten die uw project heeft opgeleverd, is nodig om uitzicht op verbetering te bieden. Zo niet, dan vrees ik dat ons niets anders te wachten staat dan "meer van hetzelfde".
Ik wens de initiatiefnemers, maar ook de kunstenaars en de leraren en alle anderen die hebben meegedaan met dit project geluk met dit resultaat. U hebt de aanzet gegeven om tot een onderwijsbeleid te komen waarin niet kwantiteit maar kwaliteit en waarin niet uniformiteit maar diversiteit centraal staan. Ik hoop dat u het proces dat u begonnen bent met succes kunt uitdragen.